Comentários sobre o livro 'Como pesquisar em educação a partir da complexidade e da transdisciplinaridade?'

Maria Cândido Moraes

José Armando Valente

Para começo de conversa, devo confessar que, mesmo após ler o livro na íntegra, ainda não ficou totalmente claro para mim "como pesquisar em educação a partir da complexidade e da transdisciplinaridade". Explico: senti falta de exemplos práticos, da apresentação de situações reais nas quais foram utilizados tais métodos, estratégias, teoria. A leitura despertou em mim a curiosidade de ler pesquisas concluídas e apoiadas nessas ideias, para então assimilar melhor o que foi dito na obra de Moraes e Valente.

Veja bem, esse meu comentário inicial não precisa ser interpretado como uma crítica ao livro. Em primeiro lugar, assumo ser essa uma crítica a mim mesma, que sou iniciante no assunto 'complexidade', ou seja, caminho mais lentamente por essas discussões, e que apresento como característica pessoal tal dificuldade em captar claramente explicações mais abstratas e/ou genéricas.

A complexidade opõe-se a simplificações, fragmentações do conhecimento e da ciência, à linearidade e a regras gerais. Uma pesquisa que esteja apoiada nessa proposta requer olhares amplos e profundos sobre o objeto de estudo, valoriza aspectos subjetivos e enfatiza a multidimensionalidade dos fenômenos. Sensibilidade, imaginação, emoção e intuição são também levadas em conta. Assim, em poucas palavras, já podemos perceber que essa proposta se diferencia bastante do modelo que estamos acostumados, de pesquisa linear, objetiva, que distancia pesquisador e objeto investigado e que não ambiciona compreender ou explorar todas as dimensões do fenômeno discutido. Dessa forma, a complexidade se mostra mais completa e parece permitir um entendimento mais rico daquilo que se estuda, mas eu continuo sentindo falta de compreender melhor como tudo isso ocorre na prática.

Sobre as perspectivas teórico-epistemológicas existentes, o livro apresenta informações organizadas em um quadro explicativo interessante, mas que me causou alguns questionamentos... Segue abaixo o quadro:

(p. 16-17) >> Clique para ampliar

Os capítulos seguintes do livro trabalham cada um dos elementos da tabela, mas algumas informações ali presentes me fizeram pensar...

Em primeiro lugar, identifiquei que a incorporação da 'imprevisibilidade' e da 'incerteza' na perspectiva eco-sistêmica é um de seus principais diferenciais quando a comparamos com as perspectivas que a precedem. Quando é mencionada, também na eco-sistêmica, a "dinâmica do vir-a-ser", lembrei-me de Vygotsky e sua conhecida ZDP, que parece ter esse mesmo enfoque.

Reparei que, ao longo do texto, os autores transparecem acreditar que a complexidade inova ao reconhecer a importância dos aspectos afetivos, emocionais e subjetivos, não priorizando a cognição como as propostas anteriores. No entanto, essa impressão que a leitura me transmitiu deixou em mim um certo incômodo, pois autores antecessores não mencionados já haviam explorado tais dimensões em suas teorias. É o caso do próprio Vygotsky, que fala sobre sentimentos, sentidos e emoções. Sua visão de homem compreende que a subjetividade exerce um papel fundamental em tudo o que diz respeito àquele sujeito. Wallon é outro teórico que explora vastamente a questão da afetividade e defende veementemente sua importância.

A defesa de uma dimensão metodológica que se valha de multimétodos, mas com prudência metodológica, parece interessante, enriquecedora e potencialmente perigosa. Mais uma vez, seria preciso contar com um pesquisador experiente, organizado, seguro e com baixa tendência a digressões. 

O livro apresenta, a partir do capítulo 6, oito princípios-guia para um pensar complexo. Vale destacá-los: 

1. Princípio Sistêmico-Organizacional: liga o conhecimento das partes ao conhecimento do todo;
2. Princípio Hologramático: o todo está também inscrito nas partes;
3. Princípio Retroativo: toda causa age sobre o efeito e estre retroage informacionalmente sobre a causa;
4. Princípio Recursivo: auto-organização; natureza autopoiética;
5. Princípio Dialógico: superação das dicotomias; representação em espiral - algo em processo, inacabado;
6. Princípio da auto-eco-organização: sobre a relação autonomia/dependência;
7. Princípio da Re-introdução do Sujeito Cognoscente: (objetividade); participação do sujeito na construção do conhecimento;
8. Princípio Ecológico de Ação: toda ação escapa à vontade do sujeito para entrar no jogo de inter-retroações que ocorrem no ambiente; o conhecimento não pré-existe;

Explicações mais detalhadas sobre cada princípio estão expostas no livro, que menciona ainda a existência e necessidade de um Princípio Ético que deve ser respeitado pelo pesquisador. Nele estão incluídos o respeito ao sujeito e à comunidade pesquisada, bem como a necessidade de se dar feedback não apenas no final da pesquisa, mas também durante o trabalho em desenvolvimento.

Trata-se de um livro de leitura rápida, através do qual é possível compreender um pouco do pensamento complexo e como ele se diferencia de outras propostas. Os próprios autores encerram o capítulo final assumindo que ainda haveria muito a se dizer sobre o assunto, mas que isso ficará para outra oportunidade. Para aqueles que desejarem aprender um pouco mais, vale a pena conferir não apenas os outros trabalhos dos mesmos autores, como também ir em busca de outras grandes referências no pensamento complexo. Alguns dos importantes autores citados no livro são: Morin, Varela e Maturana.

VIII Encontro de pesquisa do TIDD 2015

No mês passado aconteceu o VIII Encontro de pesquisa do TIDD, onde apresentei minha pesquisa de mestrado, que está em andamento. Também participei da organização do evento, que foi muito bacana!

Não fiquei nada bem nas fotos, mas pelo menos tenho esse registro para sempre lembrar desse dia.

Essa não foi a primeira vez que me apresentei em um evento desse tipo, mas foi uma das. Fiquei um pouco nervosa, mas logo pego o jeito. Que venham os próximos!

Desafios do Conectivismo - Artigo Web Currículo

Entre os dias 21 e 23 de setembro de 2015, aconteceu em São Paulo o IV Seminário Web Currículo e XII Encontro de Pesquisadores em Currículo. Participei do evento não apenas como ouvinte, mas também como autora do artigo Desafios do conectivismo como uma teoria democrática da aprendizagem, que será em breve publicado nos anais (compartilharei o link).

Fiz uma breve apresentação do artigo aos participantes e disponibilizei os slides aqui.

Agora estou na expectativa do próximo evento do qual participarei e no qual também me apresentarei, VIII Encontro de Pesquisa do TIDD/PUCSP. É aberto ao público e acontecerá no dia 13/10/2015, das 13h30 às 21h... Vamos? ;-)

Divagações sócio-históricas sobre a Educação: Iluminismo, Romantismo, Pós-Modernismo e Era Digital

Meu coração é sócio-histórico! S2

Não consigo, nem que eu queira - e eu não quero -, pensar sobre qualquer ser humano sem levar em conta seus contextos. Somos feitos nisso e disso que nos cerca, nos afeta e é por nós afetado. Penso assim. Estou certa disso.

Logo, creio que a cultura, o momento histórico no qual vivemos e nossas experiências com o mundo e com os outros nos moldam. Não que sejamos vítimas passivas nesse processo de formação do nosso 'eu'. Claro que não! Afinal, somos ativos nessa mesma sociedade e também a moldamos. Ou seja, a atividade e a passividade vêm 'juntas e misturadas', mas já falei disso outras vezes. Digo mais, nem fui eu quem disse isso! Foram muitos outros antes de mim, mas escolho aqui referenciar Vygotsky.

Voltando à ideia lançada, nosso contexto social e nosso momento histórico desempenham papéis extremamente importantes no nosso desenvolvimento psicológico (Psicologia sócio-histórica). Logo, podemos perceber relações entre o momento histórico e a educação, muito vinculada ao desenvolvimento dos processos psicológicos.

Hoje, por exemplo, vivemos a era digital e está fácil notar as influências das tecnologias digitais na vida das pessoas, nas relações que elas estabelecem, na forma pela qual se organizam, se comunicam, aprendem, etc. Pensar sobre a educação do séc XXI sem atentar-se às mudanças sociais e sem adequar-se a elas é pior do que nadar contra a maré: é afogar-se. As escolas e demais instituições de ensino, lentamente (infelizmente), buscam incluir as tecnologias digitais nas práticas pedagógicas propostas, os alunos da atualidade buscam as conveniências da web (cursos online, recursos e materiais disponíveis na rede, pessoas, etc) e os pesquisadores e educadores mais dispostos laçam novas ideias, propostas, além de críticas ao modelo tradicional já ultrapassado. Estamos caminhando, ainda com grande resistência, para uma nova era, na qual a educação se transforma, se desconstrói e se reconstrói para adequar-se ao aluno da atualidade e para continuar sendo capaz de prepará-lo para participar do mundo no qual ele vive.

Se olharmos para trás, isso já aconteceu outras vezes. Durante muitos e muitos anos a concepção dualista de homem prevaleceu. O homem não era compreendido em sua totalidade, mas sim visto fragmentado, com suas emoções separadas da sua razão, sua cognição desvinculada do seu lado afetivo, sua mente como desligada de seu corpo. As dicotomias eram principalmente nocivas pois havia grande desequilíbrio: priorizava-se a razão, a cognição e a mente, em detrimento das emoções, dos afetos, do corpo. 

Com o Iluminismo nasce também o embrião da mudança desse pensamento. Vejam, o Iluminismo manteve a forte priorização dos aspectos racionais, cognitivos e intelectuais do homem, mas foram ideias como as de Hegel, Marx e Engels que trouxeram à tona o chamado materialismo dialético, afirmando que sujeito e objeto de conhecimento interagem, podendo o primeiro apropriar-se do segundo e transformá-lo. A cultura passa então a ser compreendida como elemento fundamental na constituição do homem, na formação de sua consciência e no seu desenvolvimento. Tudo isso foi o ponta pé que a Psicologia sócio-histórica precisava para surgir mais lá na frente, no séc. XX, que foi "quando deu" pra surgir, já que houve uma pedrinha no meio do caminho: o Romantismo.

No século XIX, o Romantismo surge contrapondo-se ao Iluminismo e dando ênfase não mais à razão, mas sim à expressão de sentimentos e desejos. Era a vez de dar espaço à emoção, na verdade, de dar todo o espaço a ela. Assim, apesar das mudanças, algumas características se mantiveram: o desequilíbrio, a dicotomização, a falta de um olhar holístico sobre o homem e sua concepção. 

De qualquer forma, ainda que esse pensamento estivesse distante do entendimento de que as duas dimensões humanas (razão e emoção) não se sobrepõem, mas sim se complementam, tratou-se de um momento histórico marcante em que atenções foram voltadas à importância de um aspecto humano por séculos desvalorizado.

Tanto as influências do ideário iluminista, como a força do movimento romântico, marcaram de diferentes maneiras a constituição da subjetividade moderna, através de confrontos e acomodações entre as esferas pública e privada. (TASSONI, 2008, p. 25)

Então, vivenciados os dois extremos - da priorização da razão no Iluminismo e da priorização da emoção no Romantismo-, partimos para um novo momento histórico no qual o homem começou a ser visto em sua totalidade. Atenções foram voltadas às inter-relações entre razão e emoção, corpo e mente, cognição e afeto. Começaram a ser aceitas as noções de que todos os aspectos humanos estão ligados de alguma forma e merecem ser considerados.

Chega o séc. XX e Vygotsky aparece para revolucionar a Psicologia e a Educação. Por muito tempo suas ideias foram postas em prática e, ainda hoje, são predominantes. Porém, esse teórico que tanto admiro não viveu para ver a era digital. Suas propostas foram feitas tendo como base uma sociedade que apresentava diferenças notáveis em relação àquela na qual vivemos hoje e, apegando-me à sua própria abordagem histórico-cultural, ressalto novamente a urgência de pararmos de querer impor o passado sobre o presente. Precisamos pensar o presente e recriar as práticas passadas. Talvez a teoria ainda sirva, acredito mesmo que possa servir, mas ela precisa ser reelaborada e me nego a acreditar que tanta gente não veja, não sinta isso. Acho que o problema está na natureza humana muitas vezes, naquele medo da mudança que quase todos (ou todos?) costumamos sentir. Tem também a preguiça, que atrapalha... é "mais cômodo" (reproduzo, mas discordo sem me estender nisso) fazer como já fizemos tantas vezes do que arriscar, experimentar, errar, refletir... Mas não vai ter jeito. As mudanças acontecerão, queiram ou não queiram. O futuro já chegou e vai chegar sempre e outra vez. Quem não se atualiza, sai da cena. É como disse Nietzsche:

Tudo evolui; não há realidades eternas: tal como não há verdades absolutas.

Acho que falta também em muitos a humildade de reconhecer que, aquilo que faz e que sempre fez não serve mais. É difícil admitir que estivemos certos e agora estamos errados, inapropriados. Talvez seja algo como meus jeans antigos, que já não me servem, mas que insisto em guardar e dizer que voltarão a entrar nos meus quadris. Insisto neles e sentirei um gosto de vitória se, daqui muitos anos, por acaso, um puder ser novamente usado. Pensarei, provavelmente, que fiz bem em não descartá-los antes, mas, na realidade, faço muito mal em não doá-los a quem possa fazer melhor proveito desde já e também faço muito mal em guardá-los e constantemente recordar a mim mesma de que estou em pior forma física. Assim faz o educador que não se atualiza: insiste erroneamente por toda uma vida em práticas ineficazes que, ocasionalmente, surtirão efeito aqui ou acolá e isso bastará para saciar sua teimosia. Precisamos ser humildes e olhar em volta, ver que tantas pessoas precisam verdadeiramente dos nossos desapegos, do abandono das nossas vaidades e do fim desse egoísmo inútil. Precisamos enxergar aqueles que passam fome, frio, que vivem nas ruas, na miséria. Precisamos enxergar nossos alunos, que precisam da nossa sensibilidade, da nossa colaboração, empatia, entendimento, dedicação. Precisamos olhar com amor sempre, seja em casa, no trabalho ou nas ruas da cidade. A educação, afinal, não se restringe à escola. Muito além da matemática, da biologia, da gramática e da história, precisamos ensinar uns aos outros a construir um mundo cada vez melhor. E esse trabalho é sim dos educadores, mas não só: é de todos, para todos.


E, já que o texto chegou perto do clima dos anos 60, fica aí minha apologia à paz e ao amor:

Referências:

TASSONI, E. C. M. A dinâmica interativa na sala de aula: as manifestações afetivas no processo de escolarização. Tese de Doutorado. Campinas: FE/UNICAMP, 2008.

Imagens:

http://the-wonderist.com/wp-content/uploads/book-heart2.jpg

http://24.media.tumblr.com/tumblr_me75javhTd1qdjda6o1_500.jpg
http://pt.slideshare.net/ederig/rest-in-java-20-13884984

Incorporando Tecnologias Digitais em Aulas Presenciais: Experiência Pessoal e Resistências

Devo publicar futuramente um texto mais detalhado sobre uma experiência pessoal extremamente marcante no meu percurso. Como sabem, dou aulas de inglês há alguns anos e, num certo momento, decidi inovar: experimentei incluir alguns recursos digitais em aulas ministradas a um grupo de nível básico.

Tudo começou após minha ida ao Congresso Internacional da ABED de Educação a Distância (CIAED), onde fui inspirada a apostar cada vez mais na incorporação dos recursos tecnológicos digitais para uma aprendizagem bem sucedida. Afinal, sempre acreditei na "aprendizagem significativa" e nada mais significativo e contextualizado do que a rede nos dias de hoje.

Após receber, no congresso, injeções de inspiração, animação e fé, pensei em um projeto simples, experimental, que incluía recursos digitais em sala e também a utilização de ferramentas digitais pelos alunos fora da sala de aula. A essa "mistura" das modalidades de ensino presencial e online dá-se o nome de Blended Learning. Para compreender melhor esse conceito, deixo-vos um vídeo explicativo (em inglês):

Como eu disse, o projeto em si será apresentado mais adiante. Quero aqui chamar a atenção para outra questão relacionada a esse trabalho que desenvolvi: a resistência da escola e dos outros profissionais que lá trabalhavam. 

Organizei os conteúdos, estruturei atividades, selecionei recursos, desenvolvi um planejamento detalhado e apresentei à coordenação. Então veio a reação inesperada: aprovaram a ideia, mas estabeleceram várias e comprometedoras delimitações. Primeiramente, tive que concordar que as atividades online seriam oferecidas como atividade "extra" a alunos voluntários e sem poderem ser consideradas na avaliação (nota) dos alunos. Além disso, ficou esclarecido que os alunos não poderiam acessar suas redes sociais e outros materiais online dos computadores da escola e nem de seus próprios computadores ou dispositivos móveis enquanto estivessem na escola. Isso é, do meu ponto de vista, estranho, pois o acesso seria para fins educacionais. Porém, a política da escola proibia a utilização de celulares, smartphones, dispositivos móveis em geral ou o acesso a determinados sites pelos computadores lá disponíveis. Portanto, respeitei as determinações e orientei os alunos conforme tais especificações.

A coordenação me deu ainda outra orientação: estabelecer regras rígidas e supervisionar a atividade dos alunos no espaço virtual criado para interação (grupo privado no Facebook). Certamente existiram regras, como o uso obrigatório do idioma inglês, e supervisão das atividades, mas o exercício hierárquico de poder contrariava toda a minha proposta e provavelmente inibiria a participação dos alunos, comprometendo seu aproveitamento. Logo, não convinha seguir a orientação da coordenação, que nitidamente não compreendeu corretamente minha proposta. Felizmente, não houve nenhum problema com o grupo criado na rede social. Muito pelo contrário. Os resultados finais da experiência foram extremamente positivos: 

• a interação pela internet fortaleceu o vínculo professora-alunos, sensação sentida inclusive nos momentos presenciais.
• alguns alunos pouco participativos em sala mostraram-se mais participativos nas atividades online.
• o número de alunos em recuperação nesse último trimestre, no qual o projeto foi desenvolvido, foi reduzido em aproximadamente 91% em relação ao trimestre anterior.

Apesar dos excelentes resultados, a escola não se mostrou interessada pelo trabalho desenvolvido, não incentivou a incorporação das tecnologias digitais nesse ou em outros componentes curriculares, manteve sua postura resistente quanto à utilização de equipamentos e recursos digitais em seu ambiente (mesmo que para fins educacionais) e, portanto, foi altamente desmotivadora de inciativas inovadoras.

Não foi só a coordenação que foi desmotivadora, mas também alguns outros professores que lá trabalhavam e eram fiéis às suas preferências por um modelo educacional tradicional, centralizador, conservador. No início do projeto, compartilhei ideias com alguns colegas e não notei interesse nem apoio. Ao invés disso, cheguei a ser gentilmente aconselhada por uma pessoa com mais anos de carreira a trabalhar apenas com giz, lousa, explicação verbal e livro didático como forma de "poupar trabalho extra". Vou "poupar trabalho extra" e não me estenderei aqui numa argumentação aprofundada de todos os porquês da minha forte discordância com tal "conselho amigo". 

Dessa forma, dei andamento ao projeto, mas guardei para mim as ideias borbulhantes e as alegrias que tive ao comprovar que eu estava no caminho certo. O compartilhamento do sucesso faz parte do que acredito e foi, portanto, bastante pesaroso não poder fazê-lo naquele momento. Importa dizer que pude dar mais asas àquilo que acredito em outros lugares pelos quais passei e também nos quais trabalhei. 

A escola aqui referida e os profissionais que lá encontrei foram responsáveis por me ajudar a crescer profissionalmente. Tive experiências boas, conheci pessoas que me ensinaram coisas importantes, tive também experiências não tão boas, mas que, de certa forma, proporcionaram relevante aprendizado. Lá existem profissionais excelentes, queridos pelos alunos e por mim, e que são bem sucedidos naquilo que se destinam a fazer. Eles apenas fazem diferente de mim. Diferente não é necessariamente ruim, não é necessariamente errado e acredito que a existência de metodologias distintas é fundamental. As tecnologias na educação ampliam possibilidades de ensinar e de aprender, mas não invalidam outras estratégias ou teorias. Acho necessário ir em busca de atualizações, conhecer o novo, estar aberto a mudanças e a experimentar aquilo que tem algum potencial de sucesso, mas isso nem sempre é visto por aí. Essa situação não é exclusiva de uma escola pela qual passei. Na verdade, essa é a situação mais observada mundo afora e é justamente isso o que merece atenção. É justamente essa rigidez da educação que está deixando-a desinteressante, obsoleta.

Até mesmo aquelas escolas e demais instituições de ensino que querem ser reconhecidas como "moderninhas" continuam quase sempre pecando em suas práticas. Talvez, vivenciar tantas incoerências entre teoria e prática seja até mais nocivo para os alunos do que desenvolver-se em um ambiente conservador tanto teórica quanto praticamente. Não sei. É uma hipótese e cada caso é um caso. O que sei é que as TICs se desenvolvem numa velocidade demasiadamente acelerada, dificultando o acompanhamento e o entendimento de tudo o que é novidade. Enquanto uns atentavam-se ao potencial do Orkut e do Messenger na educação, eles foram substituídos pelo Facebook e pelo Whatsapp. Agora nos distraímos com isso, mas, amanhã, as tecnologias predominantes podem ser outras. E já são outras, pois são inúmeras, que concorrem entre si, que são utilizadas simultaneamente e abandonadas num piscar de olhos. Isso assusta muita gente, principalmente os não dispostos a inovar. Mudanças são, na sua grande maioria, difíceis, mas isso não justifica a opção pela mesmice, pois, muito mais do que difíceis, as mudanças são primordiais para qualquer desenvolvimento.

Press Release - Artigo da Revista PUC Campinas

Anteriormente, divulguei (aqui) a publicação de um artigo meu e do Prof. Dr. Sérgio Leite, sobre minha pesquisa de iniciação científica (A afetividade no processo de orientação de pesquisa científica), realizada na UNICAMP e financiada pela FAPESP.

Logo após recebermos a notícia da publicação, fomos também solicitados a elaborar um PRESS RELEASE do artigo, que foi igualmente publicado pela Revista de Educação da PUC Campinas (v.19, n.3, 2014). Abaixo, segue o texto, que também pode ser acessado clicando-se AQUI.

Estudo explora a importância da afetividade nas práticas de orientação de pesquisa

Bruna Mazzer Nogueira 

Sérgio Antônio da Silva Leite  

São inúmeros os estudos científicos na área da educação que se dedicam à relação professor-aluno. Porém, as práticas desenvolvidas pelos professores orientadores de pesquisa científica e seus orientandos raramente são objetos de estudo, o que gera uma carência de dados e materiais sistematicamente formalizados que possibilitem um conhecimento consistente sobre a atividade de orientar. Assim, entende-se que muitos jovens professores mostram-se despreparados para o exercício de suas funções de orientação: nesta situação, baseiam-se, unicamente, em suas experiências prévias como orientandos, segundo dados disponíveis. Neste sentido, baseando-se na abordagem histórico-cultural, é possível supor que a qualidade do processo de orientação será fundamental para o tipo de relação que será estabelecida entre o orientando e a prática de pesquisa.

Atentos a essa questão, Nogueira e Leite desenvolveram um estudo de caso que investigou práticas que favoreceram não apenas o estabelecimento de uma relação afetivamente positiva entre a orientadora e a orientanda, mas, sobretudo, que proporcionaram a aproximação entre o sujeito (orientanda) e o objeto (a pesquisa científica). A análise dos relatos da orientanda possibilitou a organização de núcleos temáticos evidenciando práticas pedagógicas da orientadora que tiveram impactos afetivos positivos e que contribuíram para uma mediação pedagógica bem sucedida, do ponto de vista da orientanda.

A referida pesquisa, realizada como parte do trabalho desenvolvido pelo Grupo do Afeto da Faculdade de Educação da Unicamp, teve suas bases teóricas fixadas na área da Psicologia, principalmente em Vigotski e Wallon, autores de grande importância no estudo da afetividade. Os dados foram coletados e analisados através do procedimento de entrevistas recorrentes, segundo a perspectiva da pesquisa qualitativa. Os diversos aspectos da pesquisa, bem como seus resultados, foram publicados na Revista de Educação da PUC-Campinas, v.19 n.3, 2014, em um artigo intitulado “A afetividade no processo de orientação de pesquisa científica”. 

O estudo, desenvolvido como pesquisa de iniciação científica, foi financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), sendo obedecidos todos os cuidados éticos durante sua execução. 

PRESS RELEASE 

NOGUEIRA, Bruna Mazzer; LEITE, Sérgio Antônio da Silva. A afetividade no processo de orientação de pesquisa científica. Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, v.19, n.3, p.249-259, set./dez., 2014. ISSN 1519-3993. http://periodicos.puc-campinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/2852    


Imagem:  http://enterrasolutions.com/media/data-brain1.jpg

A afetividade no processo de orientação de pesquisa científica

É com muita alegria que compartilho aqui um artigo de minha autoria, recém publicado na Revista de Educação da PUC-Campinas.

Este é o resultado do trabalho realizado durante minha iniciação científica, realizada em 2013, na Faculdade de Educação da Unicamp, sob orientação do Prof. Dr. Sérgio Leite. Para acessar o artigo na íntegra, clique aqui.

A afetividade no processo de orientação de pesquisa científica

Bruna Mazzer Nogueira 

Sérgio Antônio da Silva Leite

Resumo 

O presente texto é baseado em uma pesquisa cujo objetivo foi descrever e analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas por uma orientadora de pesquisa científica, que tiveram impactos afetivos positivos na relação que se estabeleceu entre sua orientanda e as próprias práticas de pesquisa realizadas. As bases teóricas fixam- -se na área da Psicologia, principalmente em Vigotski e Wallon. A análise agrupou os relatos do sujeito em núcleos temáticos relacionados às características relevantes da orientadora e do processo de orientação por ela desenvolvido. Dessa forma, foi possível identificar os impactos positivos da mediação pedagógica realizada pela orientadora em relação ao sujeito, com o possível estabelecimento de uma relação afetivamente positiva entre o sujeito e seu objeto de conhecimento, no caso, a prática da pesquisa. A discussão dos dados obtidos foi realizada com base na abordagem teórica assumida. A pertinência do estudo se firma na escassez de pesquisas sobre o tema e no reconhecimento da importância da questão da afetividade nos processos de mediação.

Palavras-chave: Afetividade. Educação. Psicologia. Vigotski. Wallon.

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I'm glad to announce the publication of an article of mine at Revista de Educação da PUC-Campinas.

This is the result of the work developed in 2013, at Faculdade de Educação, Unicamp, together with Dr. Sérgio Leite, a very respected professor and researcher in the educational field.

Affectivity in the process of research supervision

Bruna Mazzer Nogueira 

Sérgio Antônio da Silva Leite

Abstract 

Based on a survey, the aim of the present paper is to describe and analyze the positive affective impacts of pedagogical practices developed by the research advisor on the relationship between the advisee and the research practices. The theoretical framework in the area of Psychology is based particularly on the studies of Vigotsky and Wallon. The analysis consisted of the subject’s reports on thematic features related to relevant aspects of the advisor and the process of supervision. Thus, it was possible to identify positive impacts on the pedagogical mediation performed by the advisor in relation to the advisee, with the possible establishment of an affectively positive relationship between the subject and the object of knowledge, that is, the research practice. The discussion of the data collected was based on the theoretical approach adopted. The relevance of the study is due to the scarcity of research studies on the subject and the acknowledgement of the importance of the role of affectivity in the pedagogical mediation process. 

Keywords: Affectivity. Education. Psychology. Vigotsky. Wallon.

The complete article was written in Portuguese language and can be accessed by clicking here.




Referência:

Nogueira, B. M.; Leite, S. A. S. A afetividade no processo de orientação de pesquisa científica. Revista de Educação PUC-Campinas, v.19, n.3, 2014. Disponível em: http://periodicos.puc-campinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/2852

Personal Learning Enviroments (PLEs)

Os PLEs correspondem aos Ambientes Pessoais de Aprendizagem, que são ambientes organizados pelos alunos para seu estudo, incluindo ferramentas online. Segundo Mattar (2013),  o surgimento dos PLEs se deveu, principalmente, ao nascimento da Web 2.0 e eles apontam

para a possibilidade de o próprio aluno organizar seu ambiente de estudo, escolhendo e conectando as plataformas, as ferramentas, os conteúdos e as pessoas que mais lhe interessam e que estejam mais em sintonia com seus estilos de aprendizagem preponderantes. (p.137)

O autor apresenta ainda outras siglas que representam variações desse conceito:

• DLEs - Distributed Learning Environments ou Ambientes de Aprendizagem Distribuída
• SLEs - Social Learning Environments ou Ambientes de Aprendizagem Social
• PNEs - Personal Network Environments ou Ambientes Pessoais em Rede

Dito isso, podemos explorar outros materiais que nos permitem ampliar a compreensão acerca dos PLEs.

Franco, A. (2012). Personal Learning Environment. Escola de Redes. Recuperado de: http://escoladeredes.net/group/plataformas-de-aprendizagem/forum/topics/personal-learning-environment

Augusto de Franco (2012) publicou no blog Escola de Redes um texto extenso sobre PLEs, baseado em dezenove referências bibliográficas. Além disso, o autor apresentou um vídeo que fora produzido em 2009 por dois ex alunos do mestrado em pedagogias do elearning, da UAB, Paulo Simões e Luís Miguel Figueiredo Rodrigues. Segue abaixo o vídeo explicativo:

Franco cita exemplos de recursos da web que podem compor um PLE e diferencia o termo de outros, como LMS (Learning Management Systems). Nesse caso, o primeiro termo corresponde a um ambiente no qual os alunos têm controle sobre sua própria aprendizagem. Em contrapartida, no LMS, ferramentas e conteúdos baseiam-se numa porta de entrada institucional obrigatória. 

Fritz, J. (2012-13). Personal Learning Environments. National Association of Independent Schools. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=KVsapdwo50M

No que diz respeito mais especificamente aos PNEs, um vídeo produzido por Julie Fritz (2012-13) e publicado pela National Association of Independent Schools pode ser uma boa recomendação. Nele, o conceito é explicado de forma simples e são apresentados exemplos de PNEs. Defende-se a ideia de que PNEs não são coisas, mas sim ideias, que permitem a aprendizagem informal, através da interação entre pessoas ou de pessoas com imagens, notícias, vídeos, textos e uma infinidade de outras coisas.

É recomendável que não apenas alunos, mas todos os demais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, reflitam sobre seus PLEs/PNEs, para que suas contribuições e conexões sejam constantemente aperfeiçoadas, aproximando-os de seus objetivos e contribuindo para um ensino e uma aprendizagem de sucesso.

Referências:

Franco, A. (2012). Personal Learning Environment. Escola de Redes. Recuperado de: http://escoladeredes.net/group/plataformas-de-aprendizagem/forum/topics/personal-learning-environment

Fritz, J. (2012-13). Personal Learning Environments. National Association of Independent Schools. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=KVsapdwo50M

Mattar, J. (2013). Web 2.0 e redes sociais na educação. São Paulo: Artesanato Educacional.

Simões, P; Rodrigues, L. (2009). Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=paej3iSOycg

Compartilhando Bibliografias Anotadas

Em continuação à atividade proposta na uc Processos Psicológicos em Elearning, do mestrado em Pedagogia do Elearning (UAB), compatilho aqui as bibliografias anotadas de alguns dos meus colegas de turma, com os respectivos links para seus blogs.

Siemens, G. (2004). O Conectivismo:  A Teoria da Aprendizagem para a Era Digital. Capturado de: http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm. Acedido em: 22 de mar.2015.

O artigo aborda o conectivismo como uma evolução nas teorias da aprendizagem, visto que o mundo evolui de tal forma que a aprendizagem deve ser vista de uma nova ótica. O autor George Siemens faz um confronto de ideias  entre as três teorias da aprendizagem mais utilizadas: behaviorismo, cognitivismo e construtivismo,  para então apresentar o conectivismo.   Esse autor, explica que a sociedade em rede está ligada a diversos meios de veiculação de informações e  diferentes formas de aprendizagem. Ele traz um termo novo que é a “meia vida do conhecimento”. É nesse sentido que Siemens explica a necessidade de revisar as teorias existentes ou mesmo criar novas teorias devido às novas condições. Neste panorama atual, o autor chama a atenção para a necessidade de adaptar ás mudanças para a produção de aprendizagem. Siemens explica que o “Conectivismo é integração de princípios explorados pelas teorias do caos, da rede e complexidade e de auto-organização”. Sendo assim, ele aborda alguns princípios do Conectivismo destacando os desafios da nova realidade, principalmente a gestão do conhecimento e a inovação. Percebe-se nesse artigo a necessidade de o professore estar sempre atualizado e ser um empreendedor do conhecimento, além de ser crítico e estimular os alunos à criticidade e criatividade.

  Por Aparecida Torres (blog)

Andeson T. &  Dron, J. (2011)  Três Gerações de Pedagogia de Educação a Distância. Athabasca University, Canadá. Tradução: João Mattar. TIDD - PUC-SP. Brasil. Capturado de:http://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/viewFile/162/33. Acedido em: 17 de mar.2015.

O artigo dos pesquisadores Anderson e Dron traz uma análise de três gerações de teorias de pedagogia utilizadas na educação a distância. Os autores apresentam as seguintes teorias: cognitivo-behaviorista como a primeira geração que utilizava as cartas e correio; socioconstrutivista como a segunda que fez uso dos meios de massa e conectivista como a terceira geração que utiliza tecnologias interativas áudio, vídeo  internet. Segundo os autores, cada uma dessas teorias se desenvolveu conforme a época e a tecnologia disponível associada às concepções de aluno e aprendizagem. Assim, os autores desenvolvem as análises buscando explicar as presenças cognitiva, social e de ensino em cada uma das teorias apresentadas. Percebe-se que na primeira geração quase não há interação social. O foco é no resultado, portanto valoriza muito o estímulo. Os autores esclarecem que os métodos que se baseiam nesta teoria são muito utilizados em treinamentos. Já a Pedagogia socioconstrutivista tem suas raízes nos modelos de Vygotsky e Dewey que muito valorizam as interações sociais. Neste modelo comunicação tem lugar de destaque. A Pedagogia Conectivista desenvolveu-se na era da informação e da era em rede. É nesse contexto que a aprendizagem conectivista ganha espaço. É a aprendizagem conectada: muitos para muitos. A presença social é intensa. O professor não é o único responsável pela aprendizagem do aluno. Aprendizes e professores trabalham de forma colaborativa. Apesar de apresentarem características diferentes e evoluírem em contextos distintos, os autores esclarecem que nenhuma das teorias anulou a anterior e sim, pelo contrário, ancoraram naquela que precedeu para edificar. Assim como ainda são utilizadas. As teorias e as gerações apresentadas estão estreitamente ligadas ao avanço tecnológico. Sendo assim, os autores chamam a atenção para as próximas gerações web2.0, web3.0, realidade aumentada, etc. Acredito que diante da crescente evolução tecnológica, é mesmo preciso preocupar com novas tendências, principalmente no que tange ao papel do professor e dos designers de curso EaD. Esses deve star tento ao novo aluno que busca o e-lerning e proporcioná-lo a melhor formação pra atuar na sociedade em rede com ética.

 Por Aparecida Torres (blog)

Neste artigo, Anderson e Dron discutem sobre as três gerações da pedagogia de educação à distância. Definem os principais modelos pedagógicos existentes: cognitivo/behaviorista, que predominava numa época em que havia limitações tecnológicas, não havendo presença social e sim um ensino mediado por textos, sons e imagens gravados; o modelo socioconstrutivista, onde a tecnologia já proporcionava oportunidades para interações, centrando a aprendizagem em relacionamentos e experiências e modelo conectivista, onde a aprendizagem passa a ser um processo de construção de redes de informação e contatos, centrando-se em redes de pessoas, artefactos digitais e conteúdo. Descrevem o surgimento desses modelos, principais características, presença nos âmbitos cognitivo, social e de ensino e respectivos pontos fortes e fracos. Professor, aluno e conteúdo existem em qualquer uma das modalidades, porém a relação entre eles se modifica, pois o inter-relacionamento acontece de tal maneira que forma-se uma rede de construção e colaboração, onde o conteúdo é gerado pelo próprio usuário. A eficácia da aprendizagem surge da junção e utilização dos pontos fortes de cada um dos modelos. 

Por Eliane Ciolfi (blog)

Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (Vol. 3, n.° 1. UOC.). recuperado dehttp://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf

No artigo, Julio Cabero apresenta as características essenciais e as fronteiras delimitadoras da modalidade formativa eLearning. Descriminando algumas das suas vantagens e inconvenientes e partindo do pressuposto de que a tecnologia e as competências tecnológicas mínimas são o ponto de partida deste modelo de trabalho e não variáveis críticas do mesmo, identifica nove variáveis críticas que considera garantirem o êxito das ações formativas no sistema em rede. Assim, os conteúdos, o papel do professor, o papel do aluno, a e-atividade, os aspetos organizativos, os modelos de avaliação, as ferramentas de comunicação, as estratégias didáticas e a comunidade virtual são considerados fatores fulcrais que devem passar por uma revisão profunda de modo a distanciarem-se de práticas educativas tradicionais que não encontram enquadramento num sistema eLearning eficaz. Ao debruçar-se sobre cada uma das variáveis identifica a transversalidade do papel do professor e das instituições e da absoluta necessidade de investigação na área.

Trata-se de um artigo claro, direto e bem estruturado que, na abordagem abrangente e simples dá um panorama genérico das questões complexas que a estruturação de um projeto eLearning exige. Um excelente artigo-base para definir os contornos de reflexão a ter em conta na construção de processos pedagógicos eLearning eficazes.

Por Ana Margarida (blog)

Baran, E., Correia, A. & Thompson, A. (3 nov. 2011). Transforming online teaching practice: critical analysis of the literature on the roles and competencies of online teachers. Distance Education (vol. 32, n.º 3). pp. 421-439. recuperado dehttp://cohortresearch.wiki.westga.edu/file/view/lit+anaysis.pdf  

Considerando que as diferenças entre o ensino online e o tradicional colocam desafios diferentes aos professores, os autores analisam criticamente literatura sobre os papéis e as competências que lhe são exigidas neste contexto. A transformação constante obriga a perspetivar este professor como um aluno em permanência que necessita emancipar e ampliar competências a todo o momento, num processo contínuo de “aprendizagem transformativa”. Depois de identificados os principais papéis e competências do professor online assinalados em diferentes investigações, são apontadas algumas limitações aos estudos existentes por serem diretivos e impositivos e não estimularem a reflexão crítica sobre a experiência, a atuação sobre a realidade e a integração da tecnologia. Os autores consideram que é fundamental a preparação para o dinamismo e multifuncionalidade, para análise crítica, criatividade e cooperação de modo a que os professores tenham uma atitude inovadora e interventiva nos diversos papéis e competências que lhe são exigidas em eLearning.

Por entre a pertinência da reflexão feita pelos autores obtém-se um quadro genérico das principais perspetivas sobre os papéis e as competências dos professores online. Simultaneamente, os autores introduzem uma dinâmica de empreendedorismo pessoal/colaborativo patente no conceito de professor-aluno e na ideia de construção transformativa, evidências que não podem ausentar-se da prática pedagógica emeLearning e, por isso, não podem também distinguir-se da investigação e da formação na área.

Por Ana Margarida (blog)

Anderson, Terry (2008). Teaching in an Online Learning Context. In Anderson, Terry (Ed), Theory and Practice of Online Learning. Athabasca University: Au Press (2ª Edição), acedido a 29 março de 2015 e disponível em http://www.aupress.ca/books/120146/ebook/14_Anderson_2008-Theory_and_Practice_of_Online_Learning.pdf 

Descrição: O Artigo evidencia a importãncia do professor e tutor em ambiente de ensino online, argumentado pelo modelo de Garrison, Archer e Anderson (2000), que fala em 3 dimensões que são; a presença social, a cognitiva e a presença de ensino como factores primordiais para se consolidar uma comunidade que averihue ela própria de forma minuciosa.

Anderson (2009) refere-se a um ambiente na web que crie uma aprendizagem não possível noutro meio. Ambiente esse que devemos percebê-lo através de uma forte percepção. Refere o Autor neste seu artigo que o professor em meio online deve estar o mais presente que possa, mencionando para o efeito práticas e processos técnicos o tornem possível, tornando o método de aprendizagem mais atrativo a todos os que ale acedam o que é uma mais-valia para o Ensino à Distância.

De realçar nos diversos itens que constituem este texto o facto de o Autor elencar 3 elementos que de alguma maneira criticam o papel do professor:

1. Implementar atividades que atraiam a presença social a interagir.
2. Desenhar e estruturar o curso de forma correta e atraente.
3. Estimular a presença alicerçada na cognição, com a colocação de materiais potenciadores e relevantes do seu saber e competências.

Comentário: Do exposto atrás na descrição e da resenha feita ao artigo apraz-me registar que o Autor sugere que existe aprendizagem quando se integram os 3 factores referidos acima da presença social, cognitiva e ensino/professor. A social relacionada com o facto de o sujeito poder desenvolver os seus conhecimentos de maneira sustentada com foco a uma aprendizagem colaborativa. Na cognitiva temos mais o âmbito do pensar de forma crítica que ocorre fruto de um ganho de competências adquiridas. Por fim de destacar a presença do professor que assume neste contexto um papel diferente do que ocorre quando do processo de educar formalmente.

Por António Namorado Costa (blog)

Neste artigo, Terry Anderson aborda a criação de uma comunidade educativa online, destacando três aspectos importantes: presença cognitiva, presença social e presença de ensino. Nesse contexto, considera como elemento mais atrativo a versatilidade do tempo e local na interação educativa, onde o conteúdo é proporcionado em diferentes formatos, com acesso a grandes repositórios de informação. Quanto à presença de ensino, delineia papéis desempenhados pelo professor: concepção e organização da aprendizagem, implementação das atividades incentivando discussões, moderação das experiências educativas e contribuição nos conteúdos de diversas maneiras, procurando criar e manter a presença de ensino. O autor menciona o grande desafio que é a “mistura” adequada entre oportunidades para a interação síncrona e assíncrona, atividades em grupo e trabalhos individuais, além de criar atividades de aprendizagem adequadas às necessidades dos alunos e às competências e estilo do professor, incluindo também capacidade técnica e institucional. Analisa a questão da avaliação da aprendizagem online e importância do feedback, instrução direta e qualidades do e-professor. O assunto mencionado neste artigo trata de questões básicas para a aprendizagem online. Ainda teremos muitas descobertas, mudanças e evolução das tecnologias, influenciando no desenvolvimento do processo, conteúdo, interação e objetos de aprendizagem, implicando, necessariamente, em desenvolvimento de novas competências, novos desafios para alunos e professores.

Por Eliane Ciolfi (blog)

Morgado, L., Pereira, A., Mendes, A., & Aires, L. (2005). Para uma Pedagogia do eLearning: o “contrato” como instrumento mediador da aprendizagem. Actas do VII Simpósio Internacional de Informática Educativa (SIIE05), 125-130. Acedido a 30/03/2015. Disponível em http://www.niee.ufrgs.br/eventos/SIIE/2005/PDFs/Comunica%E7%F5es/c125-Morgado.pdf

Descrição: Um artigo muito bom e não outra coisa não se esperaria quando olhamos para o rol de Autores. Fundamental como o mesmo aborda, por exemplo, os diversos procedimentos pedagógicos, quer para Docentes, quer para Discentes.  A comunicação interpessoal é mencionada como forma imprescindível a uma boa compreenssão entre os membros ativos nas atividades propostas e nesse contexto possam construir significados que sejam pelas partes partilhados.

No que respeita ao factor preponderante deste artigo que é o Contrato de Aprendizagem, é um tema que sobressai desde logo pela sua importãncia e de como o mesmo incute em todos os que o integram a Responsabilidade inerente ao seu conteúdo e consequente aceitação e por inerência os Deveres que os Discentes e os Docentes têm a partir desse momento em o cumprir ao longo do percurso que dele consta.

Comentário: Este artigo foi escolhido, desde logo por se enquadrar no âmbito que me diz respeito diretamente, enquanto mestrando, logo como fazendo parte dessa responsabilidade que todos devemos partilhar e cumprir na íntegra e quando não o conseguirmos fazer, justificar o facto de forma fundamentada. Esta função do tipo bússola orientadora desse Contrato de Aprendizagem é sem dúvida uma mais-valia quer para os professores, quer para os aprendentes, permitindo-lhes seguir uma linha correta em cada uma das atividades contidas no mesmo, não deixando dúvidas aos seus integrantes o que cada um tem como Dever mas também como Direito implícito ao Contrato. É relevante focar o estudo Empiríco que nos relata o artigo, embora, não esteja com os dados finais mencionados é relevante perceber qual a opinião dos interessados no que concerne aos conteúdos dos Contratos e formas como os mesmos são elaborados, para que se possam afinar agulhas que eventualmente não estejam nas melhores condições.

Por António Namorado Costa (blog)

ANDERSON, T. (2004). Teaching in an online learning context. Theory and practice of online learning, 273-294. 

Terry Anderson, um dos expoentes da Educação a Distância, professor da Universidade de Athabasca, entre outros vários cargos ligados ao estudo e investigação do Elearning, destaca- se como um grande teórico dos processos de aprendizagem online. O autor foca o artigo na questão do papel do professor online, partindo do modelo teórico de Garrison, Anderson e Archer (20001 ). Neste sentido, parte de conceções cognitivas, sociais e de ensino para o estabelecimento de experiências de aprendizagem - comunidades de inquirição. Apontando técnicas e práticas que devem nortear a aprendizagem online, assim como o desenho e a própria estrutura que devem qualificar um curso online, reforça-se a importância das interações que se estabelecem entre aluno, professor e conteúdo. É evidente o papel do professor online como tutor e mediador dessas interações, como elemento que cria, personaliza e partilha conteúdos e atividades pedagógicas. Desta forma, Anderson promove uma importante reflexão sobre as três componentes de presença de ensino, conceção e organização, que são fundamentais para um professor online adequado à sociedade em rede atual.

Por Hélder Pereira (blog)

SIEMENS, G. (2010). Teaching in social and technological networks. Connectivism. Recuperado de http://www.connectivism.ca/?p=220. 

George Siemens, um dos nomes mais importantes do Ensino a Distância, professor assistente da Universidade de Athabasca, entre outros cargos, destaca-se como teórico dos processos de aprendizagem online, nomeadamente no que respeita ao Conectivismo. O autor foca o artigo nos impactos da integração da tecnologia no processo de ensino- aprendizagem. Assim, partindo das limitações das teorias behavioristas, cognitivistas e construtivistas, Siemens propõe o Conectivismo como a teoria da aprendizagem da era digital. O autor defende que a integração da tecnologia em Educação incita a uma mudança do paradigma educativo e reconfigura o papel do professor. Esta mudança deve ser concebida numa dimensão sistémica, na qual o professor é o influenciador e o instigador do conhecimento. Para que a aprendizagem seja efetiva são importantes as interações que se desenvolvem, num cenário de aprendizagem que deve ser centrado no aluno. O processo de aprendizagem passa a ser, com o modelo conectivista, predominantemente colaborativo, partilhado, tecnológico e digital, características essenciais da aprendizagem de e para uma sociedade em rede.

Por Hélder Pereira (blog)